《道德发展与道德教育》读书报告

一、选择本书的理由

道德教育是全面发展教育的重要组成部分，而了解个体的道德发展历程有助于教育者更有效的实施道德教育，帮助学生建立良好的道德品质和养成良好的道德行为习惯。其实一直以来，从事德育理论的研究者有不少，如弗洛伊德、皮亚杰、柯尔伯格等。《道德发展与道德教育》一书为彼得斯所著，他在书中不仅有提及弗洛伊德、皮亚杰、柯尔伯格等人的教育思想，并进行了评论，还形成了一套独特的德育理论。

二、作者简介

本书并未对彼得斯的生平进行描述，但是我认为了解作者的经历有助于我对作者思想的深入体悟。因此我查阅了相关文献，对彼得斯的一生进行了简要的介绍：

1919年10月31日，彼得斯出生于印度穆索里。他的家庭条件较优越，父亲在印度警察部门工作，属于有着绅士气派的中产阶级。在中学期间，彼得斯一直是无神论者。然而在克利夫顿学院就读的最后一年，他开始对圣约翰福音产生兴趣。到进入大学时，彼得斯已完全着迷于宗教思想。1938年二战前夕，彼得斯进入牛津女王学院就读，专攻古典文学，广泛阅读宗教与哲学的论著，于1942年获得学士学位。

彼得斯在第二次世界大战期间的社会服务工作和战后的教学经历使他对教育产生了兴趣。由于教育哲学结合了心理学和哲学的多个分支，他深受教育哲学的吸引，致力于哲学与教育的结合。1956年至1959年期间，彼得斯接受英国广播公司的邀请，在广播电台探讨关于权威、责任、教育目的等话题，从此进入教育哲学的领域。后来这些讲稿刊载于《听众》杂志，并收录在《权威、责任与教育》一书中于1959年公开出版。从此，他的影响开始扩大，甚至引起美国哈佛大学教育研究所谢弗勒教授的注意。1961年，谢弗勒邀请彼得斯前往哈佛大学担任客座教授。1962年彼得斯赴澳大利亚国立大学担任客座教授。这些经历进一步激发了彼得斯对教育哲学研究的兴趣。

1975年，彼得斯在新西兰考察期间不幸患上躁郁症，严重影响了他的生活，他的学术生涯也几乎就此中断。2011年12月30日，彼得斯于伦敦逝世，享年92岁。

从彼得斯的事迹中，我们不难发现，他对哲学和心理学领域都有一定涉猎，因此在构建自己的德育理论时，自然的结合了这两个领域的知识，以独特的视角呈现了自身的德育思想。

三、本书的主要内容

本书分为两大部分。第一部分是彼得斯对于前人研究的评论，第二部分是邬冬星（本书的译者）对于彼得斯道德教育哲学的总结。

（一）第一部分：彼得斯对前人研究的评论

1.皮亚杰的贡献在于对习俗道德和理性道德做了区分，但他未阐述“超验阶段”残存物存留在成人思想中的程度，也没有谈及在一个这种发展普遍常见的并且受到鼓励的社会里，导致个体在向自律阶段转变过程中完全或部分失败的条件；弗洛伊德在超我和品格特征理论中，解释了人们如何因为固着于某一早期阶段并且形成一种品格，或因为开始的超我形成阶段以一种夸张或扭曲的方式接受规则，因而不能以自律的方式成熟起来。

2.在柯尔伯格的道德发展六阶段中，对于阶段五和阶段六的达成，彼得斯表示需要一系列非常特殊的环境；另外，柯尔伯格认为，道德规则的内容能被传授，但具有不同阶段特征的对待规则的态度不能被接受，这一点显然是使用了非常狭义的“教学”概念；柯尔伯格的道德体系的顶端是公正原则，而他对情感因素在道德教育中的作用关注是非常不足的。

3.理性道德发展可以分为自我中心阶段、规则遵从阶段、自律的实现阶段和制度影响阶段。在学习道德内容中，简要的阐释了道德内容的种类、教授道德内容的方法。

4.自由教育体现在三个方面：非功利的内在价值追求；教育的目标是使人得到全面发展；理想中的自由教育完全基于对真理的尊重之上。

5.具体的道德原则有公正、利益考虑、自由、尊重他人、说真话这五个关键的部分。而理性热情包含着对基本道德原则的一种强烈的情感，它与想象力、敏感连结在一起，同时促使道德原则的个人化。

（二）第二部分：彼得斯的道德教育哲学

邬冬星是这样评价彼得斯的道德教育的：该论著旁征博引、隐晦含蓄，但见解独特论述透彻，有浓厚的思辩色彩，更具深邃的实践洞察力与先导性价值。彼得斯的德育思想是从道德教育的目标、要素、发展阶段、内容、方法以及该道德理论的特点的。

1.道德教育目标

他认为道教育目标是培养理性自律者。理性自律者是具有自我立法（按照基本原则选择自己的行为准则）、自我司法（明智的运用和修正规则）和自我行政功能（在各种情形中都坚持自己的行为准则）的人。

2.理性道德诸要素

（1）道德认知

彼得斯与柯尔伯格不同的是，他不仅重视认知能力和认知方式的发展，同时也强调在儿童能够发展起理性认知之前，进行道德内容特别是基础规则的教学的重要性，并把这种内容的传递作为后来理性阶段道德发展的基础。

（2）理性热情

柯尔伯格和皮亚杰对情感因素在道德判断中的作用阐述的很少。对于情感因素的作用，彼得斯早期认为情感是低于认知的消极的现象，在后期的研究中，他强调体验情感和感受行为意向之间的传统联系，情感与评价的关系和影响是双向的，理性的运作是一个充满情感的活动。

（3）意志力

彼得斯认为具有理性意志的人可以描述为：不受自己偏好左右，不受外在规则控制，发展了自己独特的规则（根据原则而选定的）服从方式，能够抵制相反倾向的诱惑或压力，前后一致的坚持自己的行为准则的人。

（4）理性的习惯

彼得斯认为，儿童早年尚不理解规则或行为的理由时，必须先采用与规则内容内在而非在外地相联系的方法进行内容教学和训练，在道德实践中不断重复经验，即进行依据规则行事的习惯化过程。而后，随着认知和经验的发展，儿童能够不断地完善已有的规则和遵从方式，发展理性道德。

3.道德发展阶段

彼得斯认为，道德发展分为四大阶段。第一阶段是非理性阶段，发生在0至3岁，这一阶段的儿童的经验仍然属于原始经验层次，缺乏理性的认识。第二阶段是自我中心阶段，该阶段的行为受以自己为中心的欲望、需要或反感控制，很少意识到他人的欲望和喜好。第三阶段是因袭性，指做“合乎规矩的事情”，而不去思考规矩的合理性。第四阶段是理性化，即个体能够根据基本原则评价社会习俗规则，根据原则确立自己的行为准则，克服自己的不理性倾向。

4.道德教育内容

第一，彼得斯既重视道德的形式又重视道德的内容。第二，基本道德原则有公正、利益考虑、自由、尊重他人、说真话。

5.道德教育方法

对于道德教育方法，彼得斯侧重于阐明一般的方法论原则，而不是具体的方法技巧或实施的细节。他特别提出了反对灌输和教育即启导两条原则，证明在教学方法中，彼得斯认为学习者的主动思考是更为积极有效的方法，这与很多教育家的思想一致。

6.该道德理论特点

彼得斯的道德教育哲学是典型的折衷理性主义。这体现在四个方面，分别是分析教育概念、道德教育重内容与重形式的问题、道德的组成要素和道德教育方法的合理性。

四、阅读本书的启示

（一）辩证的看待”乖”

本书在评价皮亚杰的思想时提及到：皮亚杰未阐述“超验阶段”残存物存留在成人思想中的程度。“超验阶段”是指规则呈现为某种客观的、不可改变的并且常常是神圣的东西。而这一表现也是众多成人对于孩子的期许。在生活中，我们不乏听到这样的话语：“你怎么这么不乖”“能不能乖一点”“我家宝贝可听话了，真好”。这里的“听话”“乖”常常指的就是能够服从成人的指令，循规蹈矩。可是，这也与孩子的好奇好问好探究相违背。设想一下，一个孩子对环境中的一切都不感到好奇，认为一切都本该如此，只要按照成人的吩咐办事就好，那么这个孩子的想象力、创造力也在慢慢的消失了。因此道德教育的目的并不是培养“乖”孩子，而是让孩子能够真正意识到某个道德要求的重要性，从而将其内化成为道德需求，养成良好的道德习惯。“乖”只是外在的表现，实现遵守规则的路径才是至关重要的，这将会影响人从“他律阶段”向“自律阶段”的转变。

（二）理性热情的重要性

彼得斯在德育方法中提到了反对灌输和教育即启导两大方法论原则，那么灌输和启导两者的根本性区别在哪儿呢？我认为最重要的在于是否引起了主体的情绪体验，也就是本书所说的“理性热情”。灌输带来的效果往往是知其然，而不知其所以然，用这种方法促成的道德行为也许是受到社会认可的，但是它可能难以在情境转换时能够保持始终如一的道德选择与行为。而引发主体理性热情的道德知识，主体往往是主动的、带有强烈动机的去表某种道德行为，更可贵的是，在面对诱惑或压力时，更不容易动摇。

（三）兼顾德育内容与形式

道德内容和道德形式的关系问题一直都是西方道德思想史上长期存在而争论不休的话题。而彼得斯认为道德教育既要重视道德思维的训练也要注重德育知识的传授，因为知识的传授对于达到理性认知阶段之前的儿童来说是尤为重要的。这与我国强调的教育观点是相一致的。我们可以将具体的知识内容看成道德观念得以外显的载体，形式与内容并非不可兼容，若将两者放置于合适的位置，也会达到相得益彰的效果。

以上是我对本书的粗浅认识，本书有些部分较为晦涩，还需要多加斟酌与领悟。本书让读者了解了一种独特的德育理论视角，有助于丰富读者的德育理论知识框架，汲取新的思想营养。